Créer un cours en ligne ne consiste pas simplement à enregistrer une série de vidéos et à les mettre en ligne sur une plateforme.

Un cours en ligne bien conçu s’adresse à un apprenant précis, vise un résultat significatif et propose un parcours d’apprentissage réfléchi. Le contenu, les activités, les évaluations, les commentaires, la technologie et la structure du cours doivent tous concourir à aider l’apprenant à passer de ce qu’il sait faire avant le cours à ce qu’il devrait savoir faire après le cours.

Cette distinction est importante.

Les recherches sur l’apprentissage montrent régulièrement que celui-ci ne dépend pas uniquement de l’exposition à l’information. Les apprenants doivent pouvoir relier leurs nouvelles connaissances à ce qu’ils savent déjà, s’exercer, recevoir des commentaires, suivre leurs progrès et mettre en pratique leurs acquis. L’ouvrage How People Learn II des National Academies souligne l’importance des connaissances préalables, de la motivation, des commentaires ciblés, des objectifs significatifs et des occasions données aux apprenants de diriger leur propre apprentissage.

Ainsi, si vous voulez savoir comment créer un cours en ligne, le processus doit commencer bien avant d’allumer une caméra.

Ce guide décrit l’ensemble du processus : choisir une idée de cours, définir le public, rédiger des objectifs d’apprentissage, structurer le programme, concevoir des évaluations, produire du contenu, choisir une plateforme, tester l’expérience, lancer le cours et l’améliorer lorsque de vrais apprenants commencent à l’utiliser.

Que signifie réellement créer un cours en ligne ?

Créer un cours en ligne, c’est concevoir une expérience d’apprentissage structurée qui aide un groupe défini d’apprenants à acquérir des connaissances, des compétences ou des capacités particulières au moyen d’outils numériques.

Le mot important est structurée.

Une collection de vidéos peut contenir des informations utiles sans pour autant constituer un cours efficace. Un cours doit préciser ce que les apprenants sont censés accomplir, organiser les connaissances et les exercices nécessaires pour y parvenir, évaluer si l’apprentissage a lieu et proposer un cheminement clair à travers la matière.

L’Eberly Center de l’Université Carnegie Mellon décrit trois composantes centrales de la conception d’un cours : les objectifs d’apprentissage, les évaluations et les activités pédagogiques. Ces composantes doivent être alignées les unes sur les autres.

Voici donc une base utile :

Résultat souhaité → objectifs d’apprentissage → évaluation → activités d’apprentissage → contenu

Plutôt que :

Idée de contenu → enregistrer des vidéos → les mettre en ligne → espérer que les apprenants comprennent

Cette approche qui part du résultat transforme presque toutes les décisions qui suivent.

Étape 1 : Définir le public du cours

Avant de décider quoi enseigner, déterminez à qui vous allez l’enseigner.

Un cours conçu pour des débutants complets ne doit pas présumer les mêmes connaissances préalables qu’un cours destiné à des professionnels chevronnés. Un gestionnaire occupé qui apprend une compétence pratique à utiliser au travail peut également avoir besoin d’une expérience d’apprentissage très différente de celle d’un étudiant universitaire qui étudie une matière en profondeur.

Commencez par définir un profil d’apprenant principal.

Posez-vous les questions suivantes :

• Que sait déjà cet apprenant ?

• Qu’essaie-t-il d’accomplir ?

• Pourquoi ce résultat est-il important pour lui ?

• Qu’a-t-il déjà essayé ?

• Qu’est-ce qui l’empêche de réussir actuellement ?

• Combien de temps peut-il raisonnablement consacrer à l’apprentissage ?

• De quels outils et appareils dispose-t-il probablement, et quel accès à Internet a-t-il ?

• Dans quel contexte mettra-t-il cette compétence en pratique ?

Il ne s’agit pas seulement d’un exercice de marketing.

C’est une décision de conception pédagogique.

Les National Academies soulignent qu’un enseignement efficace doit tenir compte des connaissances préalables, des expériences, des motivations, des intérêts et de la langue des apprenants, ainsi que des caractéristiques de l’environnement d’apprentissage.

Exemple concret

Supposons qu’un spécialiste du marketing numérique souhaite créer un cours sur Meta Ads.

« Cours sur Meta Ads » est trop général.

Un cours destiné à une personne qui n’a jamais ouvert Ads Manager devra peut-être expliquer la structure des campagnes, les audiences, les créations publicitaires, le suivi et les indicateurs de base.

Un cours destiné à des responsables marketing expérimentés pourrait plutôt porter sur l’expérimentation, l’attribution, la mise à l’échelle des campagnes et l’interprétation des données de performance.

Le sujet est le même.

Le parcours d’apprentissage ne l’est pas.

Étape 2 : Choisir une transformation précise

L’une des plus grandes erreurs dans la création de cours en ligne consiste à définir le cours par son sujet plutôt que par son résultat.

Comparez ces deux idées :

Apprendre le marketing numérique.

et :

Concevoir et lancer une campagne de marketing numérique complète pour une petite entreprise.

La deuxième idée définit un problème de conception beaucoup plus clair.

Vous savez ce que l’apprenant devrait être capable de faire à la fin.

La promesse d’un cours peut souvent prendre la forme suivante :

Ce cours aide [l’apprenant visé] à passer de [situation actuelle] à [capacité souhaitée] en apprenant [compétences essentielles].

Par exemple :

Ce cours aide les entrepreneurs débutants à transformer une idée d’entreprise mal structurée en un modèle d’affaires testable et en un plan initial de validation auprès de clients.

Cette formulation indique déjà ce qu’il faut enseigner, faire pratiquer et évaluer.

Évitez de promettre des résultats que vous ne pouvez pas maîtriser

Il existe une différence importante entre un objectif d’apprentissage et un résultat personnel ou commercial.

Vous pouvez raisonnablement concevoir un cours qui aide les apprenants à :

• élaborer un processus de vente ;

• analyser des états financiers ;

• créer une stratégie marketing ;

• écrire des programmes Python ;

• concevoir un protocole de recherche.

Vous ne pouvez pas garantir qu’ils deviendront riches, trouveront un emploi, obtiendront des investissements ou doubleront le chiffre d’affaires de leur entreprise.

Ces résultats dépendent de facteurs qui échappent au cours.

Un positionnement efficace est précis sans être trompeur.

Étape 3 : Valider l’idée du cours avant de le créer

Les créateurs de cours passent souvent des semaines, voire des mois, à produire un cours avant de découvrir que le public n’en veut pas ou que le contenu ne résout pas le bon problème.

Il faut valider l’idée plus tôt.

Vous n’avez pas besoin d’un vaste projet d’étude de marché. Vous devez vérifier que les apprenants visés rencontrent réellement le problème que vous souhaitez résoudre.

Parlez à des apprenants potentiels.

Recherchez les questions que les gens posent régulièrement dans des communautés, des groupes professionnels, des moteurs de recherche, des forums, des ateliers, des consultations, des échanges avec le service d’assistance et au sein de votre public existant.

Étudiez également les cours concurrents, mais ne les utilisez pas simplement pour copier leurs programmes.

Demandez-vous plutôt :

Qu’est-ce qui semble important aux yeux des apprenants ? Qu’est-ce qui les laisse encore perplexes ? Quelles hypothèses les cours existants posent-ils ? Quel résultat pratique est actuellement mal pris en charge ?

Si possible, parlez directement à 5 à 10 personnes qui correspondent étroitement au profil des apprenants visés avant de créer le cours complet.

Vous découvrirez peut-être que le problème est légèrement différent de ce que vous aviez supposé.

Cette découverte coûte beaucoup moins cher avant la production qu’après le lancement.

Comment valider une idée de cours en ligne avant de le créer

Étape 4 : Rédiger des objectifs d’apprentissage clairs

Une fois la transformation souhaitée définie, traduisez-la en objectifs d’apprentissage observables.

Un objectif d’apprentissage décrit ce qu’un apprenant devrait être capable de faire ou de démontrer après avoir suivi une partie ou la totalité du cours.

Carnegie Mellon recommande de formuler des objectifs centrés sur l’apprenant, axés sur l’action et mesurables.

Au lieu de :

Comprendre le marketing de contenu.

écrivez :

Créer un plan de contenu sur quatre semaines, adapté à un public défini et à un objectif marketing.

Au lieu de :

Apprendre Excel.

écrivez :

Utiliser des formules, des tableaux croisés dynamiques et des graphiques pour analyser un jeu de données de ventes structuré.

Au lieu de :

Comprendre les prévisions financières.

écrivez :

Élaborer et expliquer une prévision de trésorerie de base sur 12 mois à partir d’un ensemble d’hypothèses commerciales.

Remarquez ce qui a changé.

Des mots comme comprendre, savoir et apprendre décrivent des états mentaux internes qui peuvent être difficiles à observer directement.

Des mots comme créer, analyser, comparer, calculer, évaluer, concevoir, démontrer, expliquer, mettre en œuvre et élaborer renvoient à des résultats concrets.

C’est important, car l’objectif doit éventuellement déterminer l’évaluation.

Si l’on attend des apprenants qu’ils conçoivent quelque chose, un questionnaire à choix multiples ne suffira probablement pas à démontrer leur maîtrise.

Étape 5 : Déterminer comment les apprenants démontreront leurs capacités

Cette étape est souvent remise à la fin.

Elle devrait arriver beaucoup plus tôt.

Demandez-vous :

Quelles preuves me convaincraient que l’apprenant a atteint chaque objectif ?

Le Center for Teaching Innovation de l’Université Cornell recommande d’adapter les méthodes d’évaluation au type de résultat d’apprentissage mesuré. Le rappel, la compréhension, l’application, l’analyse, l’évaluation et la création ne nécessitent pas nécessairement le même type d’évaluation.

On peut distinguer, dans les grandes lignes, deux catégories d’évaluation.

Évaluation formative

Les activités formatives aident l’apprenant à s’exercer et à repérer ses lacunes pendant l’apprentissage.

Il peut s’agir de courts questionnaires, d’exercices, de questions de réflexion, de problèmes pratiques, de brouillons, de simulations, de discussions ou de petits travaux.

Évaluation sommative

L’évaluation sommative demande aux apprenants de démontrer leurs capacités après une période d’apprentissage importante.

Il peut s’agir d’un projet final, d’une analyse de cas, d’une présentation, d’un portfolio, d’un examen, d’un rapport, d’un prototype, d’un plan d’affaires, d’un projet de programmation ou d’une démonstration pratique.

Cornell décrit les évaluations formatives comme des occasions régulières de s’exercer et de mettre ses acquis en pratique, tandis que les évaluations sommatives évaluent l’apprentissage de manière plus globale.

Ne confondez pas achèvement du cours et apprentissage

Le fait qu’un apprenant arrive à la dernière vidéo vous indique qu’il a parcouru le cours.

Cela ne vous indique pas nécessairement ce qu’il est maintenant capable de faire.

Si l’objectif est d’acquérir une compétence pratique, votre évaluation doit fournir des preuves de cette compétence.

Cela peut signifier qu’à la fin du cours, l’apprenant dispose d’un tableur fonctionnel, d’une campagne marketing, d’un projet de recherche, d’un prototype, d’un projet de portfolio, d’un modèle d’affaires, d’un dépôt de code, d’un plan de cours ou d’un autre résultat concret.

Étape 6 : Construire le programme à rebours à partir du résultat

Vous pouvez maintenant concevoir la structure du cours.

Partez du résultat final et demandez-vous :

Que doit savoir ou savoir faire quelqu’un juste avant de pouvoir l’accomplir ?

Puis répétez la question.

Cela permet de décomposer une capacité complexe en connaissances et compétences plus petites.

Par exemple, imaginons que le projet final du cours consiste à :

Créer une page d’atterrissage complète pour un produit.

Les apprenants pourraient d’abord devoir comprendre :

1. le public et la proposition de valeur ;

2. la structure de la page ;

3. la rédaction persuasive ;

4. la hiérarchie visuelle de base ;

5. les appels à l’action ;

6. l’adaptation aux appareils mobiles ;

7. les tests et les itérations.

Ces éléments peuvent devenir des modules.

Dans chaque module, demandez-vous à nouveau ce que les apprenants doivent comprendre et mettre en pratique avant de passer à la suite.

Carnegie Mellon recommande d’organiser les thèmes et le contenu du cours de façon à soutenir les objectifs d’apprentissage, plutôt que de considérer la couverture du contenu comme une finalité en soi.

Pensez aux dépendances

Une bonne progression ne consiste pas simplement à « commencer par les sujets faciles et finir par les sujets difficiles ».

Pensez aux dépendances.

Si la compétence B nécessite la compétence A, les apprenants doivent découvrir et mettre en pratique la compétence A en premier.

Si un concept ne sera utilisé que beaucoup plus tard, demandez-vous s’il doit vraiment apparaître au début du cours.

Cette approche permet également d’éliminer du contenu inutile.

Les créateurs de cours souffrent souvent du syndrome de l’expert : comme ils connaissent très bien le sujet, tout leur semble important.

Mais le meilleur cours n’est pas nécessairement celui qui contient le plus d’informations.

C’est celui dans lequel les bonnes informations et les exercices adéquats aident les apprenants à atteindre le résultat visé.

Étape 7 : Décider ce qui doit être présenté en vidéo — et ce qui ne le doit pas

La création de cours en ligne est souvent assimilée à la production vidéo.

C’est une vision trop étroite.

La vidéo est un format pédagogique parmi d’autres.

Un cours peut comprendre :

• des explications vidéo ;

• des leçons écrites ;

• des schémas ;

• des démonstrations ;

• des lectures ;

• des modèles téléchargeables ;

• des études de cas ;

• des fichiers audio ;

• des exercices interactifs ;

• des questionnaires ;

• des travaux ;

• des projets ;

• des discussions ;

• des séances en direct ;

• des commentaires ;

• des simulations.

Le format doit dépendre de ce que l’apprenant doit faire.

Par exemple, une démonstration logicielle peut être particulièrement efficace sous la forme d’un enregistrement d’écran.

Un cadre complexe peut être plus facile à consulter sous la forme d’un schéma ou d’un document de référence écrit.

L’apprentissage d’une compétence de négociation peut nécessiter des mises en situation et des exercices plutôt qu’un cours magistral supplémentaire.

Une compétence en programmation exige de programmer réellement.

Une compétence stratégique peut nécessiter l’analyse d’un cas.

C’est ce qui fait qu’un cours en ligne devient plus qu’un contenu numérique.

Il devient un environnement d’apprentissage.

Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2023 de l’UNESCO défend une idée plus générale similaire : la technologie peut élargir l’accès et offrir des occasions de pratique et d’interaction, mais elle ne garantit pas à elle seule de meilleurs résultats d’apprentissage. La manière dont elle est intégrée à la pédagogie est importante.

Consulter le Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2023 de l’UNESCO sur les technologies dans l’éducation

Étape 8 : Intégrer au cours des exercices, des commentaires et des mises en pratique

Regarder quelqu’un exécuter une tâche ne revient pas à l’exécuter soi-même.

Un cours doit donc donner aux apprenants des occasions de retrouver des informations, de prendre des décisions, de résoudre des problèmes, d’appliquer des concepts, de recevoir des commentaires et de réessayer.

Les National Academies soulignent que l’évaluation peut contribuer activement à l’apprentissage lorsqu’elle fournit des commentaires utiles sur les performances actuelles de l’apprenant et sur les améliorations à apporter.

Les recherches synthétisées par l’Institute of Education Sciences des États-Unis ont également confirmé l’intérêt d’espacer les apprentissages dans le temps plutôt que de concentrer les révisions dans une courte période.

Consulter le guide pratique de l’Institute of Education Sciences sur l’organisation de l’enseignement et de l’étude

Passer de la consommation à la production

Un cours en ligne pratique peut progressivement faire suivre aux apprenants un parcours de ce type :

Apprendre → s’exercer → mettre en pratique → recevoir des commentaires → réviser → démontrer

Imaginons un cours sur les études de marché.

L’apprenant peut d’abord découvrir le fonctionnement des entretiens avec des clients.

Il peut ensuite analyser un exemple d’entretien.

Puis préparer ses propres questions.

Ensuite, mener un entretien.

Puis dégager des tendances à partir de plusieurs conversations.

Enfin, produire un rapport sur les perspectives des clients.

Le contenu soutient le projet.

Le projet n’est pas un supplément facultatif ajouté après le « véritable » enseignement.

Il fait partie intégrante de l’apprentissage.

Étape 9 : Rendre le cours accessible dès le départ

L’accessibilité ne doit pas être une tâche de conformité ajoutée à la fin, une fois le cours terminé.

Elle doit influencer la création du cours dès le début.

Pour les vidéos, cela peut inclure des sous-titres et des transcriptions exacts.

Les images contenant des informations importantes doivent être accompagnées de descriptions textuelles appropriées.

Les pages du cours doivent rester utilisables au moyen de la navigation au clavier et des technologies d’assistance.

La couleur ne doit pas être le seul moyen de transmettre des informations.

Les documents et les interfaces doivent avoir une structure compréhensible et un contraste lisible.

Les Règles pour l’accessibilité des contenus Web (WCAG) 2.2 du World Wide Web Consortium constituent le principal cadre technique international visant à rendre le contenu Web plus accessible aux personnes handicapées.

Consulter les règles officielles WCAG 2.2 du W3C

L’accessibilité ne se limite pas non plus au respect des exigences techniques.

Les lignes directrices 3.0 de CAST sur la conception universelle de l’apprentissage (Universal Design for Learning, UDL) invitent les éducateurs à envisager différentes façons de mobiliser les apprenants, de leur permettre d’accéder à l’information et de l’interpréter, ainsi que d’agir ou d’exprimer ce qu’ils savent.

Consulter les lignes directrices 3.0 de CAST sur la conception universelle de l’apprentissage

En pratique, cela ne signifie pas que chaque leçon doit exister en cinq formats différents.

Cela signifie que les créateurs doivent éviter de dresser des obstacles inutiles à l’apprentissage.

Étape 10 : Produire le cours minimum nécessaire pour atteindre le résultat

Vous disposez maintenant de suffisamment d’informations pour commencer la production.

Mais résistez à la tentation de trop en faire.

Vous n’avez pas besoin d’un éclairage de qualité cinéma, d’animations élaborées ou d’un studio coûteux pour vérifier si un cours aide les apprenants.

Donnez la priorité à :

Un son clair. Des explications limpides. Des visuels lisibles. De bons exemples. Des exercices utiles. Une navigation logique.

Avant d’enregistrer chaque leçon, définissez son objectif.

Voici une structure simple :

Problème ou question → explication → exemple → activité pour l’apprenant → idée clé

Chaque leçon doit être suffisamment ciblée pour que les apprenants comprennent pourquoi ils la suivent et ce qu’ils devraient être capables de faire ensuite.

Vous devez également prévoir des transitions claires.

Expliquez comment la leçon se rattache à ce qui précède et ce que l’apprenant fera ensuite.

Ces décisions apparemment mineures donnent au cours l’allure d’un parcours cohérent plutôt que celle d’un dossier contenant des éléments sans rapport les uns avec les autres.

Étape 11 : Choisir la bonne plateforme de cours en ligne

Une fois l’expérience d’apprentissage que vous souhaitez créer définie, vous pouvez évaluer les plateformes.

L’ordre des étapes est important.

Si vous choisissez d’abord la technologie, vous risquez de remanier l’enseignement en fonction des fonctionnalités offertes par le logiciel.

L’UNESCO recommande explicitement que les technologies éducatives soient alignées sur les objectifs d’apprentissage, plutôt que de déterminer ces objectifs.

L’OCDE distingue également la simple adoption d’outils numériques de l’utilisation des technologies pour améliorer concrètement l’enseignement et l’apprentissage.

Lorsque vous comparez des plateformes de cours en ligne, tenez compte des besoins réels de votre cours : hébergement de contenu, évaluations, travaux, progression des apprenants, projets, certificats, commentaires, échanges avec les formateurs, analyses, paiements, fonctionnalités communautaires, portfolios d’apprenants, accès mobile, accessibilité ou séances en direct.

Une vidéothèque peut suffire pour un produit.

Un cours professionnel axé sur les projets peut nécessiter bien davantage.

Des plateformes comme GenAlpha peuvent aider les formateurs qui souhaitent associer le contenu des cours à des évaluations, des travaux, des projets, le suivi de la progression des apprenants et d’autres activités d’apprentissage, plutôt que de se fier exclusivement au visionnage passif de vidéos.

[Page de création de cours GenAlpha]

Étape 12 : Concevoir l’expérience des apprenants autour du contenu

Un programme techniquement excellent peut néanmoins être difficile à suivre si les apprenants se demandent constamment :

Où en suis-je ? Que dois-je faire ensuite ? Pourquoi est-ce que je fais cela ?

Pensez à l’ensemble du parcours de l’apprenant.

Que se passe-t-il immédiatement après l’inscription ?

Y a-t-il une introduction claire ?

Les prérequis sont-ils expliqués ?

Les apprenants peuvent-ils voir ce qu’ils vont accomplir ?

Savent-ils quelle charge de travail prévoir ?

Peuvent-ils facilement reprendre là où ils se sont arrêtés ?

Que se passe-t-il lorsqu’ils échouent à un questionnaire ou rencontrent des difficultés avec un travail ?

Où peuvent-ils demander de l’aide ?

Que se passe-t-il à la fin du cours ?

La liste de vérification de Carnegie Mellon pour la conception de cours en ligne et hybrides recommande de rendre les objectifs d’apprentissage explicites, de veiller à ce que les évaluations correspondent à ces objectifs, de proposer des occasions de s’exercer et de recevoir des commentaires, et de communiquer clairement les attentes.

Consulter la liste de vérification de Carnegie Mellon pour concevoir des cours en ligne efficaces

Une bonne conception pédagogique réduit les incertitudes évitables.

Étape 13 : Tester le cours avant de le déployer à grande échelle

La première version d’un cours repose sur des hypothèses.

Les vrais apprenants révèlent lesquelles étaient erronées.

Avant d’investir massivement dans la publicité ou l’amélioration de la production, envisagez de tester le cours auprès d’un petit groupe d’apprenants.

Observez les éléments suivants :

Où les apprenants s’arrêtent-ils ?

Quelles explications provoquent de la confusion ?

Quels exercices sont trop faciles ?

Quels travaux sont trop difficiles ?

Quelles questions reviennent régulièrement ?

Combien de temps les activités prennent-elles réellement ?

Les apprenants peuvent-ils atteindre le résultat final ?

Un test pilote peut aussi révéler des éléments que les analyses ne montrent pas.

Une leçon peut afficher un taux d’achèvement élevé tout en restant peu claire.

Un module difficile peut favoriser un apprentissage précieux plutôt que révéler un problème de conception.

Les données doivent être interprétées.

Parlez aux apprenants au lieu de vous contenter de les évaluer.

Étape 14 : Créer la page du cours et présenter clairement l’offre

Une fois le cours conçu, présentez-le avec exactitude.

Une bonne page de cours doit permettre à l’apprenant visé de comprendre facilement :

• à qui s’adresse le cours ;

• ce qu’il sera capable de faire ;

• les prérequis ;

• le contenu du cours ;

• les modalités d’apprentissage ;

• la charge de travail prévue ;

• les évaluations ou les projets ;

• l’expérience du formateur ;

• ce qui est inclus ;

• le prix et les conditions de paiement ;

• les conditions d’obtention du certificat, le cas échéant.

Évitez de remplir la page d’affirmations vagues comme « maîtrisez tout ce qu’il vous faut pour réussir ».

Les précisions inspirent généralement davantage confiance.

« Créer une prévision de trésorerie sur 12 mois pour une petite entreprise » en dit beaucoup plus à l’apprenant que « maîtriser la finance d’entreprise ».

Votre message marketing doit découler de la conception du cours, et non compenser ses lacunes.

Étape 15 : Lancer le cours, mesurer l’apprentissage et l’améliorer

La publication du cours ne marque pas la fin de sa création.

C’est le début de la collecte de données concrètes.

Ne vous limitez pas aux inscriptions.

Les indicateurs utiles peuvent inclure la progression dans les leçons, les résultats aux évaluations, la remise des projets, les difficultés récurrentes des apprenants, le délai d’achèvement, les demandes d’assistance, les motifs de remboursement, les commentaires des apprenants et, lorsqu’il est possible de le mesurer, la capacité réelle des apprenants à mettre en pratique les compétences visées.

Le taux d’achèvement, à lui seul, doit être remis en contexte.

Un apprenant peut abandonner parce que le cours est mauvais.

Un autre peut partir parce qu’il a déjà trouvé la réponse dont il avait besoin.

Un autre peut avoir besoin de plusieurs mois plutôt que de plusieurs semaines.

Un autre peut suivre toutes les leçons sans maîtriser la compétence visée.

Les éléments de preuve les plus solides proviennent du croisement des données comportementales, des résultats aux évaluations, des commentaires des apprenants et de leurs réalisations concrètes.

Améliorez ensuite les points les plus faibles.

Les cours en ligne sont des produits, mais aussi des systèmes d’apprentissage conçus.

L’amélioration continue doit porter sur les deux.

Erreurs courantes lors de la création d’un cours en ligne

Les créateurs de cours commettent souvent les mêmes erreurs.

Ils commencent à enregistrer avant d’avoir défini l’apprenant. Ils enseignent tout ce qu’ils savent plutôt que ce dont les apprenants ont besoin. Ils structurent les modules en fonction de leurs connaissances plutôt que de la progression des apprenants. Ils misent presque uniquement sur les vidéos. Ils évaluent la mémorisation alors que le résultat visé est la mise en pratique. Ils ajoutent un projet sans préparer les apprenants à le réaliser. Ils choisissent la technologie avant de concevoir l’expérience d’apprentissage. Ils optimisent le taux d’achèvement du cours plutôt que la qualité de l’apprentissage. Et ils investissent massivement dans la production avant d’avoir vérifié que le cours fonctionne.

La plupart de ces problèmes découlent de la même idée reçue :

Le contenu, c’est le cours.

C’est faux.

Le contenu est l’un des éléments d’un système conçu pour favoriser l’apprentissage.

Conséquences pratiques

Pour un créateur de cours débutant, le changement le plus important consiste à cesser de se demander :

« Quel contenu devrais-je inclure dans mon cours ? »

et à commencer par :

« Que devrait être capable de faire une personne après avoir suivi mon cours ? »

Une fois la réponse claire, bien d’autres décisions deviennent plus faciles.

Le résultat final détermine les objectifs d’apprentissage.

Les objectifs d’apprentissage orientent les évaluations.

Les évaluations révèlent ce que les apprenants doivent mettre en pratique.

Les exercices nécessaires façonnent le programme.

Le programme détermine le contenu à créer.

Et ce n’est qu’alors que la technologie sert à proposer l’expérience.

Cette méthode n’a rien à voir avec la création de dix heures de vidéos que l’on divise ensuite en modules.

Elle est également cohérente avec les conclusions générales de la recherche en éducation.

La technologie peut améliorer l’accès, la flexibilité, l’interaction, la pratique et la personnalisation. L’UNESCO met toutefois en garde : la valeur éducative des technologies dépend largement du contexte et de leur intégration pédagogique, et pas de la technologie seule.

Pour les créateurs de cours, la conséquence est simple :

Ne cherchez pas à créer plus de contenu que les autres. Cherchez à concevoir un meilleur cheminement pour transformer les connaissances en capacités.

Liste de vérification pour la création d’un cours en ligne

Avant de lancer votre cours, vérifiez si vous pouvez répondre oui à la plupart des questions suivantes :

• Je peux décrire clairement le public visé par le cours.

• Je sais à quel problème ou à quelle capacité le cours s’adresse.

• J’ai parlé à de vrais apprenants potentiels ou effectué des recherches à leur sujet.

• Le cours vise un résultat précis.

• Les objectifs d’apprentissage sont observables et mesurables.

• Les évaluations mesurent réellement ces objectifs.

• Les apprenants ont l’occasion de s’exercer avant les évaluations importantes.

• Le programme progresse de façon logique, des notions fondamentales aux compétences qui en dépendent.

• Chaque leçon importante a une raison d’être claire.

• J’utilise d’autres formats que la vidéo lorsqu’ils favorisent mieux l’apprentissage.

• Les apprenants reçoivent des commentaires ou disposent de moyens de repérer leurs erreurs.

• L’accessibilité a été prise en compte lors de la production.

• La plateforme prend en charge le modèle d’apprentissage que j’ai conçu.

• Tout au long du cours, l’apprenant sait quoi faire ensuite.

• J’ai testé le cours auprès de vrais apprenants ou préparé un plan de test pilote.

• Je sais quels indicateurs d’apprentissage et de participation je suivrai après le lancement.

Foire aux questions

Combien de temps faut-il pour créer un cours en ligne ?

Il n’existe pas de durée universelle. Un cours ciblé reposant sur une expertise existante peut parfois être créé relativement rapidement, tandis qu’un programme complexe comprenant des recherches originales, des projets, des évaluations, des animations ou plusieurs formateurs peut demander beaucoup plus de temps. La bonne question n’est pas de savoir à quelle vitesse on peut enregistrer un cours, mais quelle quantité de conception et de production est nécessaire pour atteindre de manière fiable le résultat d’apprentissage visé.

Quelle doit être la durée d’un cours en ligne ?

Un cours en ligne doit durer le temps nécessaire pour atteindre le résultat visé, sans le dépasser. Une compétence pratique ciblée peut s’enseigner en moins d’une heure, tandis que l’acquisition d’une capacité professionnelle complexe peut demander des semaines ou des mois. La durée du cours découle donc de l’objectif d’apprentissage et ne constitue pas un indicateur de qualité.

Faut-il être expert pour créer un cours en ligne ?

Vous devez posséder suffisamment de connaissances du domaine et de crédibilité pratique ou universitaire pour enseigner avec exactitude les affirmations et les compétences présentées dans le cours. Vous n’avez pas nécessairement besoin d’être la plus grande autorité mondiale. Toutefois, les créateurs doivent connaître les limites de leur expertise, citer des sources fiables lorsque cela est pertinent, éviter les affirmations non étayées et actualiser le contenu lorsque le domaine évolue.

Faut-il du matériel coûteux pour créer un cours en ligne ?

Pas nécessairement. Un son clair, des explications compréhensibles, des visuels lisibles et des activités d’apprentissage efficaces comptent généralement plus qu’une production coûteuse. Un meilleur équipement peut améliorer la qualité de présentation, mais ne peut pas remédier à des objectifs flous, à une mauvaise progression ou à une conception pédagogique insuffisante.

Quelle est la meilleure plateforme pour créer un cours en ligne ?

La meilleure plateforme dépend de l’expérience d’apprentissage que vous devez proposer. Un créateur qui vend surtout des vidéos enregistrées n’aura pas les mêmes besoins qu’un formateur qui utilise des projets, des travaux, des séances en direct, des évaluations, des commentaires, des certificats ou des portfolios d’apprenants. Définissez d’abord le modèle d’apprentissage, puis comparez les plateformes en fonction de ces besoins.

Un cours en ligne doit-il comporter des questionnaires ?

Les questionnaires peuvent être utiles lorsqu’ils correspondent à l’objectif d’apprentissage, notamment pour favoriser le rappel, vérifier la compréhension ou fournir des commentaires immédiats. Ils ne devraient pas automatiquement constituer le principal mode d’évaluation. Si l’on attend des apprenants qu’ils conçoivent, analysent, créent, réalisent ou mettent en œuvre quelque chose, les évaluations doivent leur permettre de démontrer ces capacités.

L’IA peut-elle aider à créer un cours en ligne ?

L’IA peut aider à trouver des idées, structurer du contenu, générer des questions préliminaires, adapter des explications, résumer des documents et soutenir certaines interactions avec les apprenants. Toutefois, les formateurs doivent toujours vérifier l’exactitude des informations, concevoir l’expérience d’apprentissage, définir des résultats appropriés et déterminer ce que les apprenants doivent réellement mettre en pratique. L’IA peut accélérer certaines étapes de la création d’un cours, mais elle ne remplace pas le jugement pédagogique.

Conclusion

Créer un cours en ligne consiste, au fond, à concevoir un changement.

L’apprenant commence avec un certain ensemble de connaissances et de capacités. Votre rôle est de créer les conditions qui l’aideront à en acquérir d’autres.

Les vidéos, les questionnaires, l’IA, les certificats, les plateformes et les analyses peuvent tous contribuer à ce processus.

Mais aucun d’entre eux ne constitue le processus lui-même.

Commencez par l’apprenant.

Définissez le résultat.

Déterminez comment les acquis seront démontrés.

Construisez le parcours d’apprentissage à rebours à partir de ces preuves.

Donnez aux apprenants l’occasion de s’exercer, de recevoir des commentaires et de mettre leurs connaissances en pratique.

Utilisez ensuite la technologie pour rendre ce parcours accessible, cohérent et évolutif.

Voilà comment un cours en ligne cesse d’être un simple contenu à regarder et devient une expérience grâce à laquelle les gens peuvent réellement apprendre à faire quelque chose qu’ils ne savaient pas faire auparavant.

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Sources externes utilisées

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine

Source : How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures Année : 2018 Utilisée pour : les connaissances préalables, la motivation des apprenants, les commentaires, les objectifs d’apprentissage, l’évaluation, la pratique et les implications pour l’apprentissage numérique. Lire How People Learn II

Université Carnegie Mellon — Eberly Center

Source : Learning Objectives / Design & Teach a Course Utilisée pour : les objectifs d’apprentissage mesurables et l’alignement entre les objectifs, les évaluations et les activités pédagogiques. Lire les conseils de Carnegie Mellon sur les objectifs d’apprentissage

Université Carnegie Mellon — Eberly Center

Source : A Checklist for Designing Effective Online/Hybrid Courses Utilisée pour : l’alignement des cours en ligne, l’évaluation, les attentes des apprenants, la pratique et les commentaires. Consulter la liste de vérification pour la conception de cours en ligne

Université Cornell — Center for Teaching Innovation

Source : Assessing Student Learning et Learning Outcome Types and Recommended Assessment Methods Utilisée pour : les évaluations formatives et sommatives et l’adaptation des évaluations aux résultats d’apprentissage. Consulter les ressources de Cornell sur l’évaluation

UNESCO

Source : 2023 Global Education Monitoring Report: Technology in Education — A Tool on Whose Terms? Année : 2023 Utilisée pour : les liens entre technologie, pédagogie, accès, interaction, pratique et résultats d’apprentissage. Lire le rapport de l’UNESCO sur les technologies dans l’éducation

OCDE

Source : OECD Digital Education Outlook 2023: Towards an Effective Digital Education Ecosystem Année : 2023 Utilisée pour : la distinction entre l’adoption d’outils numériques et la transformation concrète des processus d’enseignement et d’apprentissage. Lire les Perspectives de l’OCDE sur l’éducation numérique 2023

World Wide Web Consortium

Source : Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.2 Recommandation actuelle : 2024 Utilisée pour : les sous-titres, les descriptions textuelles, la navigation, la perceptibilité, l’utilisabilité et les considérations d’accessibilité pour les contenus de cours numériques. Lire les WCAG 2.2

CAST

Source : Universal Design for Learning Guidelines 3.0 Année : 2024 Utilisée pour : la réduction des obstacles et la prise en compte de différentes formes d’engagement, de représentation, d’action et d’expression. Consulter les lignes directrices UDL 3.0

U.S. Institute of Education Sciences

Source : Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning Utilisée pour : les données en faveur de la pratique distribuée et de l’espacement des apprentissages, plutôt que d’une étude concentrée uniquement sur une courte période. Lire le guide pratique de l’IES