Regarder une leçon peut donner l’impression d’avoir appris quelque chose.

Cette impression peut être trompeuse.

Une explication peut sembler parfaitement claire lorsqu’elle est sous vos yeux. Une formule peut paraître logique quand un formateur la présente. Un cadre de réflexion commerciale peut sembler évident quand vous le lisez.

Puis la vidéo se termine.

Les notes disparaissent.

Et soudain, vous devez produire la réponse vous-même.

Ce moment révèle une distinction importante en éducation :

Être exposé à l’information ne signifie pas être capable de la retrouver en mémoire, de l’appliquer, de l’analyser ou de s’en servir.

C’est pourquoi les quiz et les travaux ne doivent pas être considérés comme des fonctionnalités décoratives ajoutées à un cours en ligne après la création des leçons.

Lorsqu’ils sont bien conçus, ils font partie intégrante de l’apprentissage.

Les quiz peuvent obliger les apprenants à retrouver des connaissances en mémoire, révéler des idées fausses, renforcer la rétention et indiquer les points qui méritent davantage d’attention.

Les travaux peuvent pousser les apprenants plus loin : de la mémorisation d’une idée à son utilisation, à l’analyse d’une situation, à la prise de décision, à la création, à la réception de commentaires et à la révision de leur travail.

Les données probantes sur la pratique de récupération sont particulièrement solides.

Une revue systématique et méta-analytique publiée en 2021 dans Psychological Bulletin a combiné les données de 222 études en classe portant sur 48 478 élèves. Elle a conclu que les évaluations et les quiz amélioraient globalement les résultats scolaires dans une mesure modérée, même si l’ampleur de l’effet dépendait de facteurs tels que les commentaires, la répétition, le format des tests, leur moment et leur lien avec l’évaluation finale.

Une autre revue systématique de recherches menées en classe a constaté des bénéfices à différents niveaux d’enseignement, dans diverses matières et avec différents formats de tests et délais, tout en soulignant qu’une grande partie des recherches existantes provenait d’un ensemble de pays relativement restreint.

La conclusion pratique n’est pas :

« Donnez plus de tests aux apprenants. »

Elle est bien plus intéressante :

L’apprentissage s’améliore lorsque les apprenants sont régulièrement invités à retrouver des informations, à les appliquer, à recevoir des commentaires, à réfléchir et à réessayer.

Les quiz et les travaux sont deux outils différents pour créer ces occasions.

Les quiz et les travaux ne servent pas uniquement à mesurer l’apprentissage

On considère souvent l’évaluation comme une étape qui survient après l’apprentissage.

Le modèle traditionnel se présente ainsi :

Enseigner → Apprendre → Évaluer

Mais les recherches sur la pratique de récupération et l’évaluation formative suggèrent un modèle plus utile :

Enseigner → Retrouver en mémoire → Repérer les lacunes → Recevoir des commentaires → S’exercer → Appliquer → Progresser

Dans ce modèle, l’évaluation joue deux rôles.

Elle peut mesurer l’apprentissage.

Mais elle peut aussi contribuer à un apprentissage supplémentaire.

Le Center for Teaching Innovation de Cornell University décrit l’évaluation formative comme offrant régulièrement aux apprenants des occasions de s’exercer et d’appliquer ce qu’ils apprennent, tandis que l’évaluation sommative évalue les apprentissages de façon plus globale au moyen d’activités comme les examens ou les projets finaux.

Cette distinction est importante pour la conception des cours en ligne.

Un quiz de cinq questions après une leçon n’a pas nécessairement pour objectif principal de déterminer si un apprenant obtient 70 % ou 90 %.

Il peut servir à l’obliger à retrouver le contenu de la leçon en mémoire avant de l’oublier.

Un travail n’a pas à être donné simplement pour que le formateur ait quelque chose à noter.

Il peut être nécessaire parce que l’apprenant ne peut pas développer la compétence sans la mettre en pratique.

Ce que les quiz apportent réellement à l’apprentissage

1. Les quiz obligent à retrouver les connaissances en mémoire

Supposons que vous veniez de regarder une leçon expliquant la différence entre les coûts fixes et variables.

Deux possibilités s’offrent à vous.

Option A

Relire l’explication.

Option B

Fermer la leçon et répondre à la question suivante :

Une entreprise paie 2 000 € par mois pour ses bureaux, quel que soit le nombre de produits qu’elle vend. S’agit-il d’un coût fixe ou variable, et pourquoi ?

L’option B exige autre chose.

Vous devez retrouver le concept en mémoire.

Ce processus s’appelle la pratique de récupération.

Les recherches examinées dans l’Annual Review of Psychology montrent que s’exercer à retrouver des informations après les avoir apprises peut ralentir l’oubli et faciliter leur accès ultérieur dans de nombreux types de supports, auprès de différents apprenants et dans divers contextes éducatifs.

On parle parfois d’effet de test ou d’apprentissage renforcé par les tests.

Le terme peut être légèrement trompeur, car le mécanisme important n’est pas le test formel.

C’est le fait de retrouver l’information en mémoire.

Une carte mémoire peut permettre de s’exercer à retrouver des informations.

Tout comme :

• une question à réponse courte ;

• un quiz ;

• l’explication d’un concept sans notes ;

• la résolution d’un problème ;

• le rappel des étapes d’un processus.

L’apprenant doit faire revenir l’information en mémoire au lieu de simplement la revoir.

Pourquoi la récupération diffère de la relecture

La relecture semble souvent plus facile.

C’est en partie pour cela que les apprenants l’apprécient.

Lorsque l’information nous paraît familière, elle peut donner l’impression que :

« Je connais ça. »

Mais reconnaître quelque chose sous ses yeux ne revient pas à le produire de manière autonome.

Imaginez que vous apprenez le numéro de téléphone de quelqu’un.

Regarder le numéro dix fois peut le rendre familier.

Essayer de le dire sans le regarder vous oblige à vérifier si vous vous en souvenez réellement.

Le même principe s’applique à l’apprentissage.

L’Institute of Education Sciences des États-Unis recommande l’utilisation de quiz qui exigent une récupération active et souligne que retrouver une information en mémoire peut renforcer sa rétention à long terme, au-delà d’une simple réexposition des apprenants au même contenu. Son examen des données probantes recommande particulièrement de fournir aux apprenants les bonnes réponses en guise de commentaires.

Cela ne signifie pas que la relecture est inutile.

Cela signifie que la récupération ajoute un type de travail cognitif absent d’une révision passive.

2. Les quiz révèlent la différence entre familiarité et connaissance

L’une des choses les plus utiles qu’un quiz puisse faire est de vous montrer que vous ne comprenez pas quelque chose aussi bien que vous le pensiez.

Cela peut être déstabilisant.

Sur le plan pédagogique, c’est extrêmement utile.

Imaginez qu’un apprenant termine un module sur le marketing numérique.

Tout lui semble clair.

Puis le quiz demande :

Une campagne a généré 30 clients grâce à 600 € de dépenses publicitaires. Quel est le coût d’acquisition client ?

L’apprenant ne se souvient pas de la formule.

Cet échec fournit une information.

Avant le quiz :

« Je comprends le CAC. »

Après le quiz :

« Je comprends ce que signifie le CAC, mais je ne sais pas encore le calculer de manière autonome. »

C’est une image bien plus exacte de l’apprentissage.

Les tests et les quiz peuvent donc contribuer à la métacognition : la conscience de ce que l’on sait, de ce que l’on ne sait pas et des sujets qu’il faut approfondir.

L’Institute of Education Sciences recommande expressément d’utiliser les tests et les quiz comme l’une des sources d’information pouvant aider les apprenants à repérer les contenus qui nécessitent une étude supplémentaire.

3. Les quiz peuvent renforcer la rétention à long terme

L’effet de la récupération est particulièrement important, car l’apprentissage est vulnérable à l’oubli.

Une information qui semble évidente juste après une leçon peut être bien plus difficile à retrouver quelques jours ou quelques semaines plus tard.

Une importante revue de Roediger et Butler a conclu que la pratique de récupération pouvait considérablement améliorer la rétention à long terme par rapport à une étude supplémentaire et que les commentaires pouvaient encore renforcer ces bénéfices.

Cela a des implications pratiques pour les cours en ligne.

Un quiz ne devrait pas nécessairement apparaître une seule fois, immédiatement après la présentation de l’information.

Les concepts clés peuvent réapparaître plus tard.

Par exemple :

Module 1 : Apprendre le concept.

↓

Quiz du module 1 : Le retrouver en mémoire.

↓

Quiz du module 3 : Le retrouver de nouveau en mémoire.

↓

Projet final : L’appliquer.

Cette approche combine la récupération et l’espacement.

L’apprenant doit revenir sur ses connaissances après un certain temps plutôt que de répondre avec succès à une question alors que la leçon est encore fraîche dans sa mémoire de travail.

4. Des quiz répétés peuvent être plus utiles qu’un seul examen final

De nombreux cours suivent cette structure :

20 leçons → un examen final

Cela peut être utile pour obtenir une certification.

Ce n’est pas nécessairement la structure la plus propice à l’apprentissage.

Des quiz fréquents à faible enjeu peuvent répartir les exercices de récupération dans l’ensemble du cours.

L’Eberly Center de Carnegie Mellon recommande d’envisager des travaux et des évaluations réguliers à faible enjeu, car ils offrent des occasions répétées de s’exercer et de recevoir des commentaires, tout en fournissant aux formateurs des renseignements utiles sur les progrès des apprenants.

Le faible enjeu est important.

Si chaque quiz a des conséquences majeures, les apprenants peuvent surtout y voir un jugement.

Si un quiz vaut peu ou rien, mais fournit des commentaires, son rôle change.

Il se rapproche alors de :

« Voyons ce que vous savez et ce qu’il faut approfondir. »

plutôt que de :

« Prouvez votre valeur ici et maintenant. »

Dans de nombreux cours en ligne, les quiz d’entraînement peuvent donc permettre :

• plusieurs tentatives ;

• des explications immédiates ;

• des conséquences minimes ou nulles sur la note ;

• une exposition répétée au contenu au fil du temps.

L’objectif est l’apprentissage.

Pas de prendre les apprenants en faute.

5. Les bons quiz fournissent des commentaires

La récupération peut être utile à elle seule.

Mais les apprenants doivent également savoir si leur réponse était fausse.

Imaginez qu’un apprenant réponde :

Bénéfice brut = chiffre d’affaires − charges d’exploitation.

Poser la question ne suffit pas à renforcer la relation correcte.

L’apprenant a besoin d’une correction.

L’Institute of Education Sciences des États-Unis recommande de fournir la bonne réponse en guise de commentaire lorsque les quiz servent à favoriser l’apprentissage et la rétention.

Les recherches plus générales sur les commentaires mettent en évidence un point important : ils peuvent avoir une influence considérable, mais leurs effets ne sont pas automatiquement positifs. Leur utilité dépend des informations fournies et de la manière dont l’apprenant peut les mettre à profit.

Les bons commentaires sur un quiz vont donc au-delà de :

❌ Incorrect.

Une meilleure réponse pourrait être :

Incorrect. Le bénéfice brut correspond au chiffre d’affaires moins le coût des marchandises vendues. Les charges d’exploitation sont déduites ensuite pour calculer le bénéfice d’exploitation.

Le quiz a maintenant :

1. relevé l’erreur ;

2. corrigé l’idée fausse ;

3. expliqué la distinction.

Voilà un commentaire pédagogique.

Un commentaire devrait répondre à la question : « Que dois-je faire différemment ? »

Les recommandations fondées sur des données probantes de l’Education Endowment Foundation mettent l’accent sur les commentaires portant sur la tâche, la matière, le processus et l’autorégulation, plutôt que sur des remarques vagues concernant la personne. Des commentaires efficaces fournissent des renseignements susceptibles d’aider les apprenants à progresser.

Comparez :

Commentaire peu utile

Beau travail.

Meilleur commentaire

Votre recommandation identifie le bon segment de clientèle, mais les éléments présentés n’expliquent pas encore pourquoi ce segment a le besoin le plus marqué. Ajoutez des données tirées de vos entretiens.

Le deuxième commentaire donne à l’apprenant une prochaine étape.

C’est un bon critère pour évaluer les commentaires :

L’apprenant peut-il déterminer ce qu’il doit faire différemment grâce à ce commentaire ?

Sinon, le commentaire évalue peut-être le travail sans aider à l’améliorer.

6. Les quiz peuvent améliorer les apprentissages futurs, et pas seulement les précédents

La plupart des discussions sur les quiz portent sur la mémorisation de ce qui a déjà été enseigné.

Mais la récupération peut également influencer la suite de l’apprentissage.

Les recherches ont mis en évidence un effet prospectif des tests : retrouver en mémoire du contenu étudié auparavant peut, dans certaines conditions, améliorer l’apprentissage de contenus présentés par la suite.

Cela suggère un autre rôle des quiz dans les cours de longue durée.

Ils peuvent créer des étapes de transition entre les sujets.

Au lieu de regarder six leçons d’affilée :

Leçon → Leçon → Leçon → Leçon → Leçon

un cours pourrait proposer :

Apprendre → Retrouver en mémoire → Continuer

Cela peut aider les apprenants à organiser ce qu’ils ont déjà appris avant l’introduction de nouvelles informations.

Mais les quiz ont leurs limites

Les quiz sont puissants.

Ils ne peuvent pas mesurer tous les types d’apprentissage.

Supposons que l’objectif d’apprentissage soit :

Concevoir une stratégie marketing complète pour une petite entreprise.

Un quiz à choix multiples pourrait vérifier si les apprenants savent reconnaître :

• la segmentation ;

• le positionnement ;

• les canaux ;

• le CAC ;

• les taux de conversion.

Mais un apprenant pourrait répondre correctement à toutes ces questions et être malgré tout incapable d’élaborer une stratégie marketing cohérente.

C’est là que les travaux deviennent essentiels.

Ce que les travaux apportent, contrairement à de nombreux quiz

Si les quiz sont particulièrement utiles pour la récupération et la vérification des connaissances, les travaux peuvent offrir des occasions de :

mettre en pratique

analyser

évaluer

prendre des décisions

créer

transférer les connaissances

Cornell University recommande expressément de choisir les méthodes d’évaluation en fonction du type de réflexion associé à l’objectif d’apprentissage.

La mémorisation peut souvent être évaluée au moyen de quiz.

L’application des connaissances peut nécessiter des séries d’exercices, des études de cas ou des activités pratiques.

L’analyse peut nécessiter des études de cas, des travaux écrits, des comparaisons ou des débats.

La création peut nécessiter un projet, un portfolio, une mise en situation, un site Web, un travail de recherche ou un autre type de production.

Cela mène à un principe fondamental de conception pédagogique :

L’évaluation devrait ressembler à la compétence que vous voulez que l’apprenant développe.

7. Les travaux transforment les connaissances en performance

Imaginez un cours sur la conception de modèles commerciaux.

Un quiz pourrait demander :

Quel élément du Business Model Canvas décrit la manière dont une entreprise atteint ses clients ?

Utile.

Mais donnez maintenant ce travail à l’apprenant :

Choisissez une entreprise réelle ou hypothétique. Définissez son client cible, sa proposition de valeur, ses canaux, son modèle de revenus et sa principale structure de coûts. Expliquez ensuite quelles hypothèses restent à valider.

Le travail cognitif est complètement différent.

L’apprenant doit :

• interpréter une situation ;

• sélectionner des informations ;

• prendre des décisions ;

• relier plusieurs concepts ;

• justifier ses choix ;

• produire un résultat.

Il ne cherche plus à prouver qu’il reconnaît le cadre.

Il essaie de s’en servir.

8. Les travaux peuvent favoriser le transfert des connaissances

L’un des grands objectifs de l’apprentissage est le transfert : utiliser des connaissances dans un contexte différent de celui dans lequel elles ont été enseignées.

Supposons qu’un formateur explique un exemple de profil client qui porte sur un restaurant.

Un apprenant qui se souvient de l’exemple du restaurant a appris quelque chose.

Mais peut-il appliquer les mêmes principes à :

• une entreprise de logiciels en tant que service ?

• un entraîneur personnel ?

• une ONG ?

• un programme universitaire ?

Les travaux peuvent obliger les apprenants à aller au-delà de la simple reproduction de l’exemple.

Carnegie Mellon recommande de concevoir les évaluations en fonction de ce que les apprenants devraient réellement être capables de faire et rappelle qu’une évaluation doit correspondre aux objectifs d’apprentissage visés.

C’est particulièrement important dans la formation professionnelle.

L’objectif est rarement :

Se souvenir de l’exemple du formateur.

L’objectif est :

Utiliser le principe lorsque la situation change.

9. Les travaux peuvent rendre l’apprentissage authentique

Certains des travaux les plus pertinents ressemblent à des tâches que les apprenants pourraient réellement rencontrer en dehors du cours.

Cornell décrit l’évaluation authentique comme des tâches demandant aux apprenants de démontrer leurs connaissances et leurs compétences dans des contextes réels ou proches de la réalité, souvent en faisant appel à une réflexion de haut niveau et au transfert.

Par exemple :

Cours de marketing

Au lieu de :

Rédigez 500 mots pour définir le marketing de contenu.

Proposez :

Élaborez une stratégie de contenu sur quatre semaines pour une entreprise hypothétique et justifiez les canaux, le public, les thèmes et les indicateurs.

Cours de finance

Au lieu de :

Décrivez les prévisions de trésorerie.

Proposez :

Établissez des prévisions de trésorerie sur 12 mois à partir d’un ensemble d’hypothèses commerciales fournies.

Cours de programmation

Au lieu de :

Énumérez les différences entre les tableaux et les objets.

Proposez :

Créez une petite application qui stocke et manipule des données structurées.

Cours de conception pédagogique

Au lieu de :

Expliquez les objectifs d’apprentissage.

Proposez :

Reformulez cinq objectifs de cours vagues en résultats mesurables et concevez une évaluation pour chacun.

Le travail crée un lien entre connaître le sujet et faire quelque chose de ce sujet.

10. Les travaux peuvent fournir des preuves de l’apprentissage

C’est particulièrement important dans l’enseignement en ligne.

La participation est facile à mesurer.

L’apprentissage est plus difficile à mesurer.

Une plateforme peut savoir qu’une personne a :

• ouvert une vidéo ;

• atteint la dernière leçon ;

• passé 14 minutes sur une page.

Cela ne nous indique pas nécessairement ce que l’apprenant sait faire.

Les travaux créent des preuves directes.

Considérez les exemples suivants :

| Cours | Preuve d’apprentissage possible | |---|---| | Excel | Classeur analytique terminé | | Marketing numérique | Stratégie marketing | | Design graphique | Élément de portfolio | | Python | Programme fonctionnel | | Validation de start-up | Rapport d’entretien | | Gestion de projet | Plan de projet | | Modélisation financière | Modèle financier | | Enseignement en ligne | Prototype de cours |

Le résultat constitue une preuve que l’apprenant a essayé d’appliquer la compétence.

La solidité de cette preuve dépend de la qualité du travail et des critères d’évaluation.

Mais elle nous en dit plus que :

Vidéo terminée : 100 %.

11. Les travaux offrent des possibilités d’itération

Le meilleur travail ne suit pas toujours le schéma :

Soumettre → recevoir une note → terminer

L’apprentissage peut être beaucoup plus riche lorsque le processus est :

Créer → recevoir des commentaires → réviser

Imaginez qu’un apprenant rédige une proposition de valeur.

La première version est vague.

Le formateur explique :

Vous décrivez le produit, mais vous ne le reliez pas clairement au problème du client.

L’apprenant la révise.

Il doit maintenant mettre les commentaires à profit.

C’est important, car les commentaires n’ont une valeur pédagogique que si les apprenants ont la possibilité d’agir en conséquence.

Un travail remis tout à la fin du cours, assorti de commentaires détaillés dont l’apprenant ne pourra jamais se servir, peut avoir moins de valeur pédagogique qu’un brouillon plus court remis plus tôt et révisé par la suite.

12. Les travaux peuvent développer la métacognition

Les apprenants ne doivent pas seulement accomplir des tâches.

Ils doivent apprendre à mieux juger la qualité de leur propre travail.

Cela relève de la métacognition et de l’apprentissage autorégulé.

La mise à jour de la revue des données probantes de l’Education Endowment Foundation fait état d’un solide corpus de recherches sur la métacognition et l’autorégulation et met l’accent sur les stratégies qui aident les apprenants à planifier, suivre et évaluer leur apprentissage.

Les travaux peuvent y contribuer en demandant aux apprenants de réfléchir.

Par exemple :

Quelle a été la décision la plus difficile à prendre dans ce projet ?

De quelle partie de votre solution êtes-vous le moins sûr ?

Que changeriez-vous si vous pouviez recommencer ?

Quels commentaires avez-vous intégrés dans votre révision ?

Ces questions transforment un travail qui consiste à :

Produire une réponse

en :

Produire → examiner → améliorer

Cela peut aider les apprenants à devenir plus autonomes au fil du temps.

Les quiz et les travaux devraient se compléter

La meilleure question n’est pas :

Quiz ou travaux ?

Ils remplissent des fonctions différentes.

Imaginez un cours d’analyse marketing.

Leçon

Expliquer :

• le taux de conversion ;

• le CAC ;

• le ROAS ;

• la fidélisation ;

• le taux d’attrition.

↓

Quiz

Demander aux apprenants de retrouver les définitions en mémoire et d’effectuer des calculs simples.

↓

Mise en situation

Présenter des données de campagne et demander ce qui semble mal se passer.

↓

Travail

Demander à l’apprenant d’analyser un jeu de données complet et de formuler une recommandation.

↓

Commentaires

Relever les erreurs d’interprétation.

↓

Révision

L’apprenant met à jour sa recommandation.

Cela crée une progression :

Mémoriser → comprendre → appliquer → analyser → évaluer

Les différentes évaluations répondent à différents besoins cognitifs.

Le cadre d’évaluation de Cornell établit précisément cette distinction, en associant différentes formes d’évaluation à des résultats d’apprentissage de plus en plus complexes.

L’alignement des évaluations compte davantage que leur nombre

Ajouter 50 quiz ne suffit pas à créer un cours de qualité.

Pas plus que d’ajouter 20 travaux.

L’évaluation est utile lorsqu’elle est alignée.

L’Eberly Center de Carnegie Mellon décrit l’alignement comme la relation entre :

Les objectifs d’apprentissage

↓

L’évaluation

↓

L’enseignement

Lorsque ces éléments concordent, les apprenants s’exercent aux compétences que le cours prétend réellement développer et les démontrent. Dans le cas contraire, les étudiants peuvent obtenir de bonnes notes sans maîtriser la compétence visée.

Prenons cet exemple.

Objectif d’apprentissage

Les apprenants seront capables de mener un entretien avec un client.

Leçons

Des vidéos expliquant :

• la préparation d’un entretien ;

• la conception des questions ;

• les questions de relance ;

• la manière d’éviter les biais.

Évaluation

Vingt questions à choix multiples.

Il y a un problème.

L’évaluation mesure si l’apprenant sait reconnaître les principes d’un entretien.

Elle ne permet pas de déterminer s’il sait mener un entretien.

Une meilleure évaluation pourrait être :

Menez un entretien de 15 minutes, puis remettez l’enregistrement et une réflexion sur ce que vous amélioreriez.

L’évaluation correspond maintenant à la compétence.

Une mauvaise évaluation peut influencer ce qu’étudient les apprenants

L’évaluation ne se contente pas de mesurer le comportement des apprenants.

Elle l’influence.

Si les apprenants savent que toutes les évaluations reposent entièrement sur la mémorisation de définitions, beaucoup se concentreront raisonnablement sur cette mémorisation.

Même si le formateur répète sans cesse :

« Je veux que vous réfléchissiez de manière critique. »

En revanche, si l’évaluation finale exige de l’analyse, de la mise en pratique et des justifications, les apprenants auront davantage de raisons de s’y exercer.

C’est pourquoi l’architecture des évaluations fait partie de celle du programme.

La question :

« Comment allons-nous évaluer cela ? »

Devrait être posée pendant la conception du résultat d’apprentissage.

Pas une fois toutes les leçons déjà enregistrées.

Comment structurer le programme d’un cours en ligne pour un impact maximal

Comment concevoir de meilleurs quiz

Privilégiez les quiz d’entraînement à faible enjeu

Chaque quiz n’a pas besoin de contribuer de manière significative à la note finale.

Utilisez certains quiz principalement pour :

• la récupération ;

• le diagnostic ;

• les commentaires ;

• la répétition.

Les apprenants devraient pouvoir repérer leurs erreurs sans que chacune d’elles entraîne une pénalité importante.

Demandez aux apprenants de retrouver l’information, pas seulement de la reconnaître

Les questions à choix multiples peuvent être utiles et, si elles sont bien conçues, évaluer davantage que la simple mémorisation.

Mais la reconnaissance est souvent plus facile que la formulation d’une réponse.

Les questions à réponse courte, les calculs, les exercices d’étiquetage ou d’explication, ou encore les textes à trous, peuvent obliger à retrouver l’information en mémoire de façon plus active.

L’Institute of Education Sciences souligne expressément que les quiz qui obligent les apprenants à se rappeler activement les informations sont fortement étayés par les données probantes.

Choisissez le format qui correspond à l’objectif.

Fournissez des commentaires explicatifs

Évitez :

Faux.

Préférez :

La bonne réponse est B, parce que…

Et, si nécessaire :

La réponse A serait correcte si…

Cela peut aider à corriger les idées fausses au lieu de simplement révéler le résultat.

Revenez sur les concepts importants

Ne testez pas une notion une seule fois en supposant qu’elle est acquise pour toujours.

Réintroduisez les connaissances importantes plus tard.

L’espacement et la récupération répétée peuvent renforcer la rétention.

Par exemple, une étude menée en classe en 2022 a montré que les concepts scientifiques inclus dans des quiz de récupération répétés étaient mieux mémorisés un mois plus tard que ceux qui n’avaient pas été testés. Les bénéfices étaient encore plus importants lorsque les concepts étaient alternés plutôt que regroupés.

Posez des questions qui exigent une explication

Demandez :

Quelle option est correcte ?

Puis :

Pourquoi ?

Les questions approfondies qui demandent une explication peuvent obliger les apprenants à relier des concepts au lieu de simplement sélectionner une réponse.

L’Institute of Education Sciences considère que l’utilisation de questions explicatives favorisant une compréhension approfondie est fortement étayée par les données probantes.

Comment concevoir de meilleurs travaux

Commencez par le résultat visé

Demandez-vous :

Que devrait être capable de faire l’apprenant ?

Puis :

Quelle tâche me permettrait d’en avoir la preuve ?

Carnegie Mellon recommande précisément cette approche pour la conception des travaux.

Rendez la tâche authentique lorsque c’est possible

Invitez les apprenants à travailler sur des situations qui ressemblent à celles dans lesquelles ils utiliseront réellement la compétence.

Cela ne signifie pas que chaque travail doit porter sur une vraie entreprise ou un vrai client.

Un scénario hypothétique réaliste peut très bien convenir.

Énoncez clairement les attentes

Travail mal défini :

Créez un plan marketing.

Meilleur travail :

Élaborez un plan marketing sur trois mois pour l’entreprise fournie. Précisez le segment cible, le positionnement, trois canaux d’acquisition, la stratégie de contenu, la répartition du budget et cinq indicateurs de performance. Expliquez le raisonnement qui sous-tend chaque décision importante.

L’apprenant comprend maintenant quelles preuves sont attendues.

Les grilles d’évaluation peuvent préciser davantage ces attentes.

Accompagnez les projets difficiles par étapes

Ne demandez pas à un débutant de produire un énorme projet final sans soutien intermédiaire.

Divisez le projet en étapes.

Par exemple :

Semaine 1

Public cible

Semaine 2

Proposition de valeur

Semaine 3

Stratégie de canaux

Semaine 4

Budget

Semaine 5

Indicateurs

Projet final

Plan marketing intégré

Les commentaires peuvent ainsi influencer le projet avant sa remise finale.

Autorisez les révisions

Dans la mesure du possible :

Brouillon → commentaires → révision

est pédagogiquement plus riche que :

Remise → note → au revoir

Demandez aux apprenants d’expliquer leurs décisions

Un résultat final ne révèle pas toujours la compréhension.

Quelqu’un peut arriver à la bonne réponse par hasard, copier un modèle ou, de plus en plus en 2026, utiliser l’IA pour produire un résultat soigné.

Demandez aux apprenants :

Pourquoi avez-vous choisi cette approche ?

Quelles autres possibilités avez-vous envisagées ?

Quelle hypothèse est la plus incertaine ?

Qu’est-ce qui pourrait vous faire changer de recommandation ?

Cela rend le raisonnement de l’apprenant visible.

Les travaux sont encore plus importants à l’ère de l’IA

L’IA générative facilite la production de :

• dissertations ;

• rapports ;

• code ;

• plans ;

• présentations ;

• résumés.

Cela pose un défi.

Si le travail consiste simplement à :

Rédiger 1 000 mots sur le marketing numérique.

Un système d’IA peut potentiellement produire immédiatement une réponse plausible.

Cela ne signifie pas que les travaux sont dépassés.

Cela signifie que leur conception doit évoluer.

Cornell recommande actuellement l’évaluation authentique et personnalisée comme stratégie permettant de maintenir des preuves significatives de l’apprentissage des étudiants dans un contexte où les outils d’IA peuvent générer des réponses universitaires classiques.

Au lieu de ne demander qu’un document final, un cours peut demander aux apprenants de remettre :

Le résultat final

Leur raisonnement

Les éléments sur lesquels ils se sont appuyés

Une réflexion personnelle

Une révision après les commentaires

Dans les cours pratiques, la question devient :

L’apprenant peut-il justifier et utiliser ce qu’il a remis ?

Il est plus difficile de sous-traiter cela que de produire du texte.

---

Quand les quiz deviennent de mauvais outils d’apprentissage

Un quiz peut échouer s’il est :

• sans lien avec les objectifs d’apprentissage ;

• entièrement consacré à des détails insignifiants ;

• assorti d’enjeux excessivement élevés ;

• répétitif sans véritable récupération en mémoire ;

• suivi de commentaires inutiles ou inexistants ;

• utilisé pour évaluer une compétence qu’il ne peut pas mesurer.

Un apprenant qui mémorise 100 définitions peut obtenir d’excellents résultats au quiz.

Si le cours promet des compétences pratiques, ce résultat peut révéler étonnamment peu de choses.

Quand les travaux deviennent de mauvais outils d’apprentissage

Les travaux peuvent également échouer.

Parmi les problèmes courants :

Le travail pour le travail

L’apprenant y consacre du temps, mais réfléchit peu de manière significative.

Des attentes floues

L’apprenant doit deviner ce que le formateur veut.

Un manque d’alignement

Le travail évalue les compétences rédactionnelles alors que l’objectif portait sur autre chose.

Une difficulté excessive

Le travail exige des compétences que les apprenants n’ont jamais eu l’occasion de développer.

L’absence de commentaires

Les apprenants continuent à reproduire leurs erreurs.

Des commentaires sans possibilité de révision

L’apprenant reçoit des conseils utiles alors qu’il n’a plus rien à en faire.

Une charge de travail excessive

Une quantité de travail plus importante n’implique pas automatiquement un apprentissage plus approfondi.

Le travail devrait créer un effort cognitif utile, et non simplement une surcharge de travail.

L’évaluation formative et l’évaluation sommative devraient avoir des objectifs différents

Un bon cours en ligne comprend souvent les deux.

Évaluation formative

Conçue principalement pour soutenir l’apprentissage pendant qu’il se déroule.

Exemples :

• quiz d’entraînement ;

• exercices ;

• brouillons ;

• petits travaux ;

• réflexions ;

• problèmes d’entraînement.

La question essentielle est :

Que faut-il améliorer ?

Évaluation sommative

Conçue principalement pour évaluer les acquis après une période d’apprentissage importante.

Exemples :

• projet final ;

• examen ;

• portfolio ;

• projet de fin d’études ;

• démonstration pratique.

La question essentielle est :

L’apprenant a-t-il atteint le résultat visé ?

Confondre les deux peut poser problème.

Si chaque activité d’entraînement entraîne des conséquences majeures, les apprenants peuvent hésiter à essayer et à échouer.

Si rien d’important n’est jamais évalué, les certificats ou les attestations de participation peuvent avoir très peu de valeur.

Un bon cours permet aux apprenants d’échouer pendant qu’ils apprennent avant d’être évalués sur leur maîtrise.

Une meilleure architecture d’évaluation pour les cours en ligne

Imaginez un cours de six modules.

Au lieu de :

Module 1 → vidéo

Module 2 → vidéo

Module 3 → vidéo

Module 4 → vidéo

Module 5 → vidéo

Module 6 → quiz final

Envisagez plutôt :

Module 1

Concept → quiz de récupération

Module 2

Concept → exemple détaillé → exercice pratique

Module 3

Concept → quiz intégrant des notions précédentes

Module 4

Étude de cas → court travail

Module 5

Mise en pratique approfondie → commentaires

Module 6

Projet final → réflexion → évaluation

L’évaluation est maintenant répartie tout au long du parcours d’apprentissage.

L’apprenant ne se contente pas d’absorber de l’information pendant cinq heures pour découvrir soudainement, à la fin, ce qu’il n’a pas compris.

Ce que cela signifie pour les créateurs de cours en ligne

L’implication la plus importante est simple :

Ne concevez pas d’abord tout le contenu pour ajouter les évaluations ensuite.

Concevez ces éléments ensemble :

Résultat d’apprentissage → preuves → pratique → enseignement

Supposons que vous vouliez que les apprenants :

Élaborent un modèle financier de base.

Demandez-vous d’abord :

Qu’est-ce qui permettrait de le démontrer ?

Réponse :

Un modèle financier fonctionnel.

Puis :

Que doivent pratiquer les apprenants avant de pouvoir l’élaborer ?

Peut-être :

• les hypothèses de revenus ;

• la structure des coûts ;

• les flux de trésorerie ;

• les formules ;

• les scénarios.

Puis déterminez :

Quels éléments nécessitent une explication ?

Vous pouvez maintenant créer les leçons.

Cette méthode est à l’inverse de la façon dont de nombreux cours sont conçus.

Mais elle offre un alignement beaucoup plus solide.

Comment créer un cours en ligne : guide étape par étape

Un cadre pratique pour les quiz et les travaux

Les créateurs de cours peuvent utiliser cette progression simple :

1. Retrouver en mémoire

Outil : quiz

L’apprenant se souvient-il du concept clé ?

↓

2. Expliquer

Outil : réponse courte / discussion

L’apprenant peut-il expliquer pourquoi c’est important ?

↓

3. Appliquer

Outil : exercice

L’apprenant peut-il s’en servir dans une situation simple ?

↓

4. Analyser

Outil : étude de cas

Peut-il déterminer ce qui se passe dans une situation plus complexe ?

↓

5. Créer

Outil : travail / projet

Peut-il produire quelque chose à l’aide de ses connaissances ?

↓

6. Évaluer

Outil : commentaires / réflexion / révision

Peut-il évaluer et améliorer son propre travail ?

Cette approche transforme l’évaluation en une progression vers la maîtrise.

La leçon principale : les apprenants doivent faire une partie du travail

Un formateur peut expliquer à la perfection.

Une vidéo peut être produite de façon professionnelle.

Un tuteur d’IA peut répondre instantanément.

Une plateforme peut recommander la prochaine leçon.

Aucun de ces éléments ne supprime une exigence fondamentale :

L’apprenant doit quand même réfléchir.

Il doit retrouver des informations en mémoire.

Faire des erreurs.

Résoudre des problèmes.

Faire des choix.

Appliquer des connaissances.

Expliquer.

Créer.

Réviser.

C’est pourquoi les quiz et les travaux sont importants.

Ils insèrent une activité productive de l’apprenant entre :

« J’ai vu l’information »

et :

« Je peux utiliser l’information. »

L’avenir de l’enseignement en ligne ne devrait donc pas être évalué uniquement selon l’efficacité avec laquelle les plateformes transmettent le contenu.

Une meilleure question serait :

Dans quelle mesure l’expérience d’apprentissage amène-t-elle efficacement les apprenants à réfléchir, à s’exercer, à recevoir des commentaires et à développer leurs compétences ?

C’est une exigence bien plus élevée.

Foire aux questions

Les quiz améliorent-ils réellement l’apprentissage ?

Oui. Lorsque les quiz obligent les apprenants à retrouver en mémoire des informations apprises précédemment, de nombreuses recherches démontrent qu’ils améliorent considérablement la rétention à long terme. Une méta-analyse de 2021 portant sur 48 478 apprenants dans le cadre de 222 études en classe a révélé un bénéfice global modéré, même si des facteurs comme les commentaires, le moment, la répétition et la conception des questions influençaient les résultats.

Les quiz sont-ils préférables à la relecture ?

Pour la rétention à long terme, la pratique de récupération donne souvent de meilleurs résultats que la simple révision du même contenu. Cela ne signifie pas qu’il ne faut jamais relire ; une étude efficace devrait plutôt inclure des occasions de retrouver des connaissances sans regarder la réponse.

Tous les cours en ligne devraient-ils inclure des quiz ?

Pas nécessairement. L’évaluation devrait correspondre à l’objectif d’apprentissage. Les quiz sont particulièrement utiles pour la récupération, la vérification de la compréhension et certains types d’application, mais une compétence pratique peut nécessiter des projets, des démonstrations, des simulations ou d’autres formes d’évaluation.

À quoi servent les travaux dans l’apprentissage en ligne ?

Les travaux permettent aux apprenants d’appliquer, d’analyser, d’évaluer ou de créer à partir de ce qu’ils ont appris. Des travaux bien conçus peuvent fournir des preuves directes de compétence et créer des occasions de recevoir des commentaires, de réfléchir et de réviser.

Combien de quiz un cours en ligne devrait-il comporter ?

Il n’existe pas de nombre universellement adéquat. Des occasions fréquentes et relativement peu risquées de retrouver des informations en mémoire peuvent être utiles, mais la qualité et le moment comptent davantage que la multiplication des quiz. Les concepts importants peuvent également être repris d’un module à l’autre plutôt que testés une seule fois.

Les quiz devraient-ils compter dans la note finale ?

Certains peuvent compter, mais ce n’est pas nécessaire pour tous. Des exercices à faible enjeu ou sans note peuvent encourager la récupération et renseigner les apprenants sur leurs progrès sans transformer chaque erreur en pénalité majeure.

Les projets sont-ils meilleurs que les quiz ?

Ils mesurent des choses différentes. Un quiz peut évaluer efficacement la mémorisation et la compréhension, tandis qu’un projet peut fournir de meilleures preuves d’application, d’analyse et de création. Les cours de qualité utilisent souvent les deux.

Comment l’IA devrait-elle influencer la conception des travaux ?

Les travaux devraient de plus en plus exiger des preuves de raisonnement, d’application, de personnalisation, de réflexion ou de justification des décisions, plutôt que de reposer entièrement sur des productions écrites génériques. L’IA peut être intégrée lorsqu’elle convient, mais l’évaluation doit toujours révéler ce que l’apprenant comprend et sait réellement faire.

Conclusion

Les quiz et les travaux ne devraient pas exister simplement parce que les cours en ligne sont censés en comporter.

Ils devraient exister parce que l’apprentissage exige davantage qu’une simple exposition au contenu.

Un quiz peut obliger l’apprenant à retrouver en mémoire une information qui lui semblait seulement familière.

Des commentaires peuvent révéler une idée fausse avant qu’elle ne s’installe durablement.

Un travail peut amener l’apprenant à passer de l’explication d’un concept à sa mise en pratique.

Un projet peut montrer si différentes idées peuvent être intégrées dans un résultat fonctionnel.

La réflexion et la révision peuvent aider les apprenants à comprendre non seulement s’ils se sont trompés, mais aussi comment progresser.

La distinction la plus utile est donc la suivante :

Le contenu donne aux apprenants quelque chose à apprendre.

L’évaluation leur donne quelque chose à faire de ce qu’ils ont appris.

Et lorsque l’évaluation est conçue comme une partie intégrante du processus d’apprentissage — et non comme un simple jugement final — elle devient l’un des mécanismes par lesquels l’apprentissage se réalise véritablement.

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Sources externes utilisées

Yang et al. — Psychological Bulletin

Étude : Testing (Quizzing) Boosts Classroom Learning: A Systematic and Meta-Analytic Review Année : 2021

Cette revue a synthétisé 222 études indépendantes en classe et les données de 48 478 élèves. Elle a révélé un effet positif global modéré des tests sur les résultats scolaires et relevé que les commentaires, la répétition, le moment et le format des tests étaient d’importants facteurs modérateurs.

Consulter l’étude sur PubMed

McDermott — Annual Review of Psychology

Étude : Practicing Retrieval Facilitates Learning Année : 2021

Cette source étaye les explications concernant la pratique de récupération, l’oubli, la rétention à long terme, l’application en classe et les fondements théoriques plus généraux de l’apprentissage fondé sur la récupération.

Lire l’article de l’Annual Review

Agarwal, Nunes et Blunt — Educational Psychology Review

Étude : Retrieval Practice Consistently Benefits Student Learning: A Systematic Review of Applied Research in Schools and Classrooms Année : 2021

Les auteurs ont examiné près de 2 000 résumés et analysé 50 expériences en classe. La plupart ont montré des bénéfices moyens ou importants de la pratique de récupération, même si la revue souligne également les limites de la diversité géographique des données probantes.

Lire la revue systématique

Roediger et Butler — Trends in Cognitive Sciences

Étude : The Critical Role of Retrieval Practice in Long-Term Retention Année : 2011

Cette source étaye la distinction entre l’étude répétée et la récupération active, les effets des commentaires et les données montrant que les connaissances retrouvées en mémoire peuvent parfois être transférées dans de nouveaux contextes.

Consulter l’étude sur PubMed

U.S. Institute of Education Sciences / What Works Clearinghouse

Source : Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning

Cette source étaye les recommandations fondées sur des données probantes concernant les quiz, le rappel actif, les commentaires correctifs, l’espacement, le suivi de l’étude et les questions explicatives approfondies. Le guide considère que l’utilisation de quiz pour réexposer les apprenants aux contenus clés est fortement étayée par les données probantes.

Lire le guide pratique de l’IES

Carnegie Mellon University — Eberly Center

Sources : Align Assessments with Objectives, Creating Assignments et Frequent Low-Stakes Assignments

Ces sources étayent l’alignement entre les objectifs d’apprentissage et l’évaluation, la conception des travaux, l’utilisation d’exercices répétés à faible enjeu et le principe selon lequel les évaluations devraient démontrer la compétence que l’apprenant est censé développer.

Consulter les conseils de Carnegie Mellon sur l’évaluation

Cornell University — Center for Teaching Innovation

Source : Learning Outcome Types and Recommended Assessment Methods

Cette source permet de distinguer les méthodes d’évaluation adaptées à la mémorisation, à la compréhension, à l’application, à l’analyse, à l’évaluation et à la création.

Consulter le cadre d’évaluation de Cornell

Cornell University — Évaluation authentique et intégrité académique

Cette source étaye la discussion sur l’évaluation authentique, le transfert, la réflexion de haut niveau et la conception des travaux dans un contexte où les apprenants ont accès à l’IA générative.

Lire les conseils de Cornell sur l’intégrité académique et l’évaluation authentique

Education Endowment Foundation

Sources : Teacher Feedback to Improve Pupil Learning et Feedback Teaching and Learning Toolkit

Ces sources étayent les données probantes actuelles sur les commentaires efficaces, notamment l’importance de commentaires portant sur la tâche, la matière et l’autorégulation, ainsi que la nécessité de donner aux apprenants des informations qu’ils peuvent utiliser pour progresser.

Consulter les données probantes de l’EEF sur les commentaires